Quest 1: Trends shaping the future

Ik heb ervoor gekozen verder te duiken in de trend 'partnerschap'. In de gamehandleiding wordt dit 'School en de wijk' genoemd, maar dat is voor mijn setting een beetje te krap geformuleerd. Partnerschap past beter en sluit goed aan bij de onderwijskundige visie van de Radboud Zorgacademie, waarin 'partnerschap en co-creatie' een van de pijlers is. We hebben dit als volgt geformuleerd:

We zijn actief binnen het Radboudumc als organisatiecontext en interacteren met andere ziekenhuis- en onderwijsorganisaties. We zorgen ervoor dat de praktijk kan beschikken over voldoende gemotiveerde en competente zorgprofessionals en gebruiken co creatie om dit te realiseren.
(Radboud Zorgacademie, 2013)

De werkplek en de omgeving als partner

De Radboud Zorgacademie wil ervoor zorgen dat het onderwijs tot stand komt in samenwerking met partners. Dit betekent dat het onderwijs samen met deze partners ontwikkeld wordt en dat de instellingen samen verantwoordelijk zijn. Onder partners verstaat de Radboud Zorgacademie verschillende zorginstellingen, onderwijsinstellingen en branche organisaties. Waar wij binnen de sectie bijvoorbeeld erg veel nadruk op leggen is het betrekken van zowel de leer/werkomgeving van de lerenden als de lerenden zelf in het ontwerp van onze leertrajecten. Dat doen we o.a. omdat dat bewezen effect heeft op de transfer van het leren (o.a.Baldwin en Ford, 1988). De trajecten die wij ontwerpen en uitvoeren zijn voor professionals die het geleerde willen toepassen in een werkcontext. Daarom is transfer van belang.
Het uitvoeren van een leertraject, of het oefenen van vaardigheden, in een leersituaties die zoveel als mogelijk overeen komt met de werksituatie bevordert de transfer en vergroot voor lerenden ook de veronderstelde bruikbaarheid van een leertraject. De vertaalslag die de lerende moet maken van de leersituatie naar de werksituatie wordt zo klein mogelijk gehouden. Dat is een van de redenen waarom ‘on-the-job training’ een manier van trainen is die een hoge mate van transfer bereikt, mits juist uitgevoerd en ondersteund (Grossmann & Salas, 2011). Bovendien bevorderen realistische leersituaties het actieve leren, een manier van leren waarvan verondersteld wordt dat dit de aandacht van lerenden beter vasthoudt en bijdraagt aan transfer (Grossman & Salas, 2011). Reden genoeg dus om te zorgen dat we samen met een opdrachtgever die context goed in kaart brengen en onze leersituaties daarop aanpassen.  Partnerschap betekent voor ons ook het (h)erkennen van elkaars deskundigheid en het afbaken van verantwoordelijkheden. Dus verdelen wij in onze co-producties de taken: de werkplek is verantwoordelijk voor de inhoud en wij voor het onderwijskundige en logistieke deel van een traject. Daarnaast is 'de praktijk' medeverantwoordelijk voor het resultaat van een leertraject.

De lerende als partner
Ook lerenden worden gezien als partners in het geven van invulling aan het onderwijs. De leervragen van lerenden worden door de Radboud Zorgacademie centraal gesteld. Op deze manier wordt er rekening gehouden met hun leerbehoeftes. Door gebruik te maken van leervragen van studenten wordt de intrinsieke motivatie gestimuleerd (Ten Cate, Kusur-kar & Williams, 2011). Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie uit de persoon zelf en is de motivatie niet gestimuleerd door externe factoren, zoals het krijgen van een beloning of het ontlopen van straf. Deci en Ryan (2000) hebben het proces rondom het vergroten van de intrinsieke motivatie de Self-determination Theory (SDT) genoemd. Door het gebruik van leervragen van lerenden wordt hun autonomie vergroot. Het vergroten van de autonomie leidt tot een verhoogde intrinsieke motivatie om te studeren. Dit kan weer leiden tot betere schoolse prestaties (Ten Cate et al., 2011).

Pro actief sturing geven
Aanvullend op bovengenoemde invulling van partnerschap ziet de Radboud Zorgacademie het ook als haar taak om gevraagd en ongevraagd proactief sturing te geven aan onderwijsvragen. Het is een manier om vanuit het onderwijs, en op basis van de kennis en ervaring die je hebt opgebouwd, het partnerschap vorm te geven. Op het moment dat de Radboud Zorgacademie signaleert dat er behoefte is aan bepaalde kennis of vaardigheden zal de Zorgacademie dit aangeven om een groep bewust te maken van deze behoefte. De taak van de Zorgacademie kan worden omschreven als het bewust onbekwaam maken van lerenden, zodat leervragen opgeroepen kunnen worden. ‘Bewust onbekwaam’ is de tweede stap in de vier stadia van leren van Maslow (1954). Dit model (Figuur 1) gaat er vanuit dat een lerende vier stadia doorloopt wanneer een nieuwe vaardigheid of competentie wordt aangeleerd. In de eerste fase is iemand onbewust onbekwaam. Hierbij is de lerende zich niet bewust van wat hij of zij niet kan of weet. In het volgende stadium wordt de lerende zich bewust van een hiaat in zijn of haar kennis of vaardigheden. Als iemand bewust bekwaam wordt beschikt hij of zij over de juiste kennis of vaardigheden, maar vraagt het een grote mate van concentratie om hier gebruik van te maken. In het laatste stadium, onbewust bekwaam, kan de lerende zonder al te veel moeite gebruik maken van de kennis of vaardigheden. De onzekerheid die voor de lerende meekomt bij het bereiken bij fase twee, bewust onbekwaam zijn, kan een grote motivatie zijn voor het leerproces.

Tegentrend
Het is moeilijk een tegentrend te benoemen, en vooral om daar literatuur als onderbouwing bij te vinden. Je zou kunnen zeggen dat tegenover 'partnerschap' een ontwikkeling staat waarin het onderwijs zich los van de samenleving zelfstandig ontwikkelt. De school 'weet wat nodig is', hoe dat het beste geleerd kan worden en is de deskundige; de school als autonoom instituut.
Uit eigen ervaring weet ik dat er lastige kanten aan partnerschap zitten, dardoor kun je soms verlangen naar de tijd waarin de 'school' bepaalt! Samenwerken veronderstelt een gedeelde waardering voor elkaar en het delen van verantwoordelijkheid, zoals ik ook hierboven beschreef. In de praktijk zie ik vaak dat partners denken (en soms ook zeggen) dat zij net zo goed verstand hebben van onderwijs. Ze hebben zelf immers ook op school gezeten! Dat maakt het soms lastig om onderwijskundig belangrijke zaken, die het leren en het effect van een traject bevorderen, voor het voetlicht te krijgen. Je kunt hierbij bijvoorbeeld denken aan extra tijd op de afdeling voor het werken aan doelen waarmee een leertraject geborgd wordt. We krijgen dan te horen dat wij niet zo moeilijk moeten doen. Andersom hebben onderwijskundigen ook een bepaalde arrogantie waardoor zij kunnen uitstralen (wij natuurlijk niet!) dat zij het altijd beter weten. Heel irritant en ook niet bevorderlijk voor de samenwerking. Ook aan het partnerschap met de lerenden zitten haken en ogen. Als je een lerende mede verantwoordelijk wilt maken voor het eigen leerproces veronderstel je een bepaalde mate van zelfgestuurd leren. Helaas is dat niet altijd aanwezig, of kunnen wij niet goed genoeg onderbouwen waarom het belangrijk is.

Een andere factor die partnerschap (buiten de eigen instelling) belemmert is het feit dat kennis moeilijk gedeeld wordt. Vaak wordt dat ingegeven door financiële motieven. Het heeft schaarse middelen (lees geld en tijd) gekost om kennis te generen en op te bouwen, als je dat deelt ben je het kwijt, en wat gaat die ander ermee doen ? De Zorgacademie gaan hier nu toch mee experimenteren o.a. omdat wij vinden dat wij een maatschappelijke verantwoordelijkheid hebben om dat te delen wat goed is voor de zorg in Nederland. De middelen die wij hebben gekregen om kennis op te bouwen komen vanuit de samenleving, de resultaten daarvan moeten dus ook, als het even kan, met de samenleving gedeeld worden.

Samenvattend: de trend 'partnerschap' is interessant en belangrijk, je ontkomt er ook niet meer aan en dat willen we ook niet in onze sector. Het vraagt van alle partijen openheid, inzet, waardering van elkaar en het oprecht willen delen van kennis.

Literatuur

Baldwin, T. T., & Ford, J. K.  (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63-105.

Cate, O.Th.J. ten, Kusurkar, R.A. & Williams, G.C. (2011). How self-determination theory can assist our under-standing of the teaching and learning processes in medical education. AMEE Guide No. 59. Medical Teacher, 33, 961-973.

 

Grossman, R., & Salas, E. (2011). The transfer of training: what really matters. International Journal  of Training and Development, 15(2), 103-120.

Maslow, A.H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Brothers.
 
Radboud Zorgacademie Radboudumc. (2013). De onderwijskundige kleur van de Radboud Zorgacademie [onuitgegeven intern document]. Nijmegen: Radboudumc

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitations of intrinsic motivation social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.